《给苏外昆山校区老师们的建议》（二）

[本书及作者简介]

苏霍姆林斯基，前苏联著名教育实践家和教育理论家。他在巴甫雷什中学任教，担任这所农村中学的校长、教师长达32年。苏霍姆林斯基一生短暂，不满52岁，但他却持之以恒地探索和孜孜不倦地写作；奇迹般地写出了40部专著、600多篇论文、约1200篇儿童小故事。如《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》《巴甫雷什中学》《公民的诞生》《失去的一天》《学生的精神世界》《给女儿的信》《我不是最弱小的》等。其中《给教师的建议》滋养了无数教师的专业生活，至今仍高居教师最喜爱的书之前列，是当之无愧的教育经典书籍。本书收集了一百条给教师的建议，既有生动的实际事例，又有精辟的理论分析。

从直观到抽象

乌申斯基认为儿童是“用形式、声音、色彩和感觉”来思维的，因为孩子们同时看、听、闻、感和想，因此，在儿童的记忆中留下的是一种“情绪记忆”，也就是说，思想是带着内心的情绪和感受的。这一点对教育教学的启示就是要遵循直观性的原则，不要用学校的大门把儿童与精彩的世界隔离起来，相反，应该让大自然和生活世界不断以鲜明的形象来滋养学生的意识，促进儿童开展更深层次的思考。

因此，在苏霍姆林斯基的学校里有一门特殊的课，叫“思维课”。顾名思义，就是到思维的源泉那儿去旅行，花园里、湖岸边、树林里、农田中到处都留着苏霍姆林斯基和孩子们的足迹，正是从这里，孩子们积累了脑内的图像，学会了观察，在“思维课”培养的好奇心和敏锐性正是为抽象思维打下了扎实的基础。不过，儿童的思维应该有一个从直观到抽象的飞跃，其中一个中间步骤，就是从实物的直观手段转向绘画的直观手段，绘画实际是对实物的一种抽象和概括。在苏霍姆林斯基的课上，黑板和彩色粉笔是少不了的，80%的历史课、90%的生物课和地理课、100%的数学课和物理课上都要画画。这些现场作的画也许不那么精致，但教学的效果却远比那些事先准备好的精美挂图要好得多。当然，绘画并不限于写实，还有像草图、示意图、结构图等都是绘画的方式。不仅教师要“绘画”，教师而且还应该教会学生绘画，这既有助于激发他们的兴趣和想象力，同时也培养了他们抽象思维的能力。

直观性是一种手段和必经阶段，教师要促成孩子从形象思维向抽象思维的飞跃，需要教师引导学生不断地在真实的情境中产生疑问、思考、总结、归纳、提升。教师要留给学生足够的思考时间，比如，有的教师常常讲完一个知识点就立刻请学生起来回答，这样的结果是学生只是简单地回忆重复教师讲过的内容，这是一种浮于表面的认识。苏霍姆林斯基建议教师们不妨可以留出5分钟、10分钟，甚至15分钟，让学生对事实、事物、现象的实质进行独立思考，这就为学生缜密的深层思考创造了条件。另外，教师应该多布置一些无法直接从书本上找到现成答案的问题，比如，在历史课上教师可以让学生思考：在不同国家和不同时期的一系列奴隶反对奴隶主的起义之间有什么共同点？为什么没有一次起义达到建立一个合理的社会制度的目的？在奴隶制的历史条件下能不能建立起没有压迫者和被压迫者的社会？要回答这类问题，学生需要仔细分析各种事实，比较和对比各种事件，理解现象之间的因果联系，这要求学生从具体的材料中抽象出来，这就是从具体思维向抽象思维的过渡。

学生的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜子

苏霍姆林斯基认为，一个新教师所具备的知识与他要教给孩子的知识之间的比例大概是10:1，当他到了15年或20年教龄的时候就变成了20:1，30:1和50:1，教科书这一滴水在教师的知识海洋里会变得越来越微小。因此，教师需要与学生一起学习和成长。从教师专业发展的角度来看，教师要明白“学生的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜子”，学生智力生活的境界很大程度上取决于教师自身的精神修养。如果教师自己的精神财富储备捉襟见肘，还能指望他带给学生什么呢？只有教师也带着对知识的渴求耕耘，才有可能在求知的顶峰与学生们相遇，那一刻便是师生之间心灵交往的和谐境界。苏霍姆林斯基曾经感叹，在学校里，并不一定是我们想象的那样，即教师在教学生，而是一个人与人相互学习、共同进步的场所。当那些蓬勃向上的年轻生命融入到教师的生活之中时，也把朝气和活力以及无限敞开的可能性带给了教师，成就了教师生活的一部分。

不仅对教师专业发展来说是如此，具体到每一堂课的教学上，我们也可以印证“学生的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜子”。课堂中总有一些过于“勤奋的教师”，他们像一个尽职的知识保姆，把知识反反复复咀嚼过，再一小口一小口地喂进孩子们的嘴里，当孩子们的脑力活动变得轻松时，会慢慢养成一种惰性。用苏霍姆林斯基的话来说，就是在给那些聪明伶俐的头脑做催眠术，使它们变得迟钝起来；课堂中总有一些过于“强势的教师”，他们大声地说教，根本不理会学生在说什么，久而久之，孩子们越来越沉默，脑中要么充满了抗拒，要么变得麻木；课堂中总有一些过于“焦虑的教师”，在课堂中叫嚣“抓紧每分每秒”“时间就是效率”，仿佛要把孩子们所有的精力都压榨出来，这样的结果会让孩子们变得疲惫不堪、暴躁易怒。以上这几种教师的问题都在于“目中无人”，即在他们的眼里，要么只有知识，要么只有他们自己，唯独没有的就是学生。当教师视野越来越广阔的时候，就会把能量注入课堂教学的内容之中，教师的注意力会从教材本身转到学生的身上，去研究学生们怎样识记？怎样思维？有什么样的学习乐趣？又有什么样的学习困难。这样的教师已经把自己头脑中的知识盘活了。在课堂上，教师要随时根据复杂多变的课堂情境和细节作出调整，使教学更加贴近学生思维的发展。苏霍姆林斯基说，一个教师在课堂上要保持弹性而积极的脑力活动，一定要根据教材和学生的现实情况把握哪些东西是要讲的，哪些东西是不要讲的，有时候有些东西在这个班是要讲的，而在那个班则是不要讲的。教师充当的角色就是脑力劳动的指导员，每一个学生在听教师讲解时，都能按照自己的思路，从意识的仓库里提取东西，如果出现空白，教师就要适时地补充，重新点燃学生的思维。

劳动与思维

我们常常喜欢把“脑”与“手”分开，似乎两者就是界限分明的。而在苏霍姆林斯基看来，两者是相融合的，他用一个词叫做“创造性劳动”。每一项工作都需要思考和创造，才让孩子们未来长大成人后的生活不仅仅为了“求得一块面包”，而是体验到自己是劳动的聪明而有才智的主宰者的尊严感。因为接触了文化财富和审美财富而拥有丰盈的精神世界，这才是一个真正的人。每一个学生都需要发展思维，学会思考，才能创造性地劳动，体会劳动给他带来的自豪感，感受生活的幸福。

事实上，我们的“脑”和“手”是相连接的。在劳动中，同时发生着双向的传递，既由手传到脑，也由脑传到手，在这个过程中，思维不断从局部转向整体，从整体转向局部，从具体转向一般，从一般转向具体，思维在规划、检查和纠正劳动过程，而手又把进展和问题的细节汇报给脑。于是，大脑的创造性区域受到激发，劳动发展了智慧，教给学生富有逻辑、条理地思考，深入到那些通过旁观式的观察不能直接观察到的某些事实和现象之间的依存关系之中，是学生发现因果关系、机能关系等的一个契机。当然，不是所有的劳动都是创造性的，只有融入了思考的复杂性劳动才能形成智慧的结晶。苏霍姆林斯基提到了四种促进学生智力发展的劳动形式：第一种是设计和装配各种装置、机械和仪器的活动模型。在这类活动中，学生们需要设计构思整个机床，比较各种设计方案，想象各种零部件之间如何相互作用，在头脑中形成不断的反复分析和对比；第二种是选择能量和运动的传递、变换方式。在模型、机械、装置、仪器、机器的设计和装配中，常常涉及能量的传递和转换，比如电能转变为热能，直线运动转变为旋转运动。这需要理论联系实际的想象力，并通过实验将其落实；第三种是选择材料的加工方法，选择加工用的工具、机械和工艺方法。这种劳动将脑和手融为一体，学生为了将构思不断地实现而努力加以修正；第四种，为生命过程（植物和动物）的正常发展创造环境并管理这种环境。这种劳动要求学生用思维去预测和把握一个长期的变化和发展过程，需要不断地根据现实情境来思考，并动手实践。无怪乎苏霍姆林斯基将农业劳动称为“最能启迪智慧的劳动”。

然而，接下去的问题是“如何培养儿童对劳动的兴趣？”对于孩子来说，劳动并不天生就很吸引人。劳动要变得可爱，首先它得有趣，就拿种葡萄这件事为例，苏霍姆林斯基动了很多脑筋。在种葡萄之前，他先给孩子讲葡萄的故事，让孩子们想象自己种的葡萄结出的一串串晶莹香甜的果实，告诉他们可以把葡萄藤培植得像学校楼房那么高。这样就激起了孩子们对种葡萄这种事的向往。苏霍姆林斯基还拎了一大篮高年级孩子们种的葡萄让孩子们品尝，这让孩子对之后的挖坑、施肥等劳动无限憧憬。孩子们亲眼见证了第一次抽芽、第一次结果、第一次成熟，大家都为此欢呼雀跃、兴奋不已。而待到葡萄成熟时，苏霍姆林斯基就把葡萄分给孩子们，让他们带回去给父母品尝，这是孩子们第一次体验到劳动的成就感和自豪感。由此，不禁让我们想到了现在许多学校，也会因地制宜地开设“农业种植”的校本课程，但开辟在校园一角的园地总是冷冷清清，孩子们只是形式主义地来做一些观察记录，在他们眼里并没有那种跃跃欲试的神采，或许我们可以思考一下苏霍姆林斯基的提议，把劳动变成一件富有创造性的事。